Katılımcı, International Competition for the Conceptual Architectural Design of the Second High School Building in Podgorica

Çağatay Çomaklı, Ümit Karadeniz, Emre Karadelioğlu, Eda Aktürk, Merve Uluçay Temel ve Mihriban Uraloğlu'nun "International Competition for the Conceptual Architectural Design of the Second High School Building in Podgorica" için tasarladığı proje önerisi.

Proje Raporu:

The Nexus

1.Kavramsal Çerçeve ve Konsept Yaklaşım

“Mekân, karşılaşmaların ördüğü ilişkisel bir bütündür.” — Lefebvre’den esinle Kent, insanlar ve doğa arasında sürekli bir etkileşim alanıdır. Bir lise kampüsü ise sadece eğitimin sürdüğü bir yapı kompleksi değil; aynı zamanda genç bireylerin dünya ile ilk derin bağlarını kurduğu, düşünceyle mekân arasında ilişkiler geliştirdiği bir “geçiş evrenidir.”

Öneri tasarım, Podgorica kentindeki üniversite kampüsü ölçeğinde başlayan ve kentle devam eden bir bağ kurma çabasının ürünüdür. Öneri, kampüs içindeki yeşil alanlarla çevresel yeşil dokuyu, bireysel düşünce alanlarıyla kolektif buluşma noktalarını, sessizlikle hareketi, içe dönüklükle dışa açıklığı birbirine bağlayan bir mekânsal pratik sunar.

Bu pratik, sürprizlidir. Sabit bir rota çizmez; aksine kullanıcısını yönlendirmektense onunla birlikte hareket eder. Bazen bir açıklıkta durur, bazen bir geçitte hızlanır, bazen bir köşede bir başka hayatla karşılaşır. Öğrenciler için olduğu kadar kentli için de geçerli olan bu akışkanlık, yapının en belirgin karakteridir. Diğer taraftan bahsi geçen bu davranış, sürprizi reddetmez — aksine onu davet eder. Hiçbir mekân sadece işlevine indirgenmez; her biri, programın ötesinde bir deneyime açıktır. Sınır yoktur, sadece eşikler vardır. Öğrenci ile kentli, doğa ile yapı, bireysel olanla kolektif olan bu eşiklerde karşı karşıya gelir, birbirini dönüştürür. Bazı mekânlar yalnızca geçilen değil, içinde kalınan; bazı yollar yalnızca varışa değil, karşılaşmalara hizmet eder. Bir dizi eşik olarak kurgulanır; her eşik, yeni bir karşılaşma ihtimali demektir.

Tasarım sürecine eşlik eden bağlamsal çerçevenin getirdikleriyle beraber öneri, kampüsün farklı uçlarındaki yeşil adalar ve kamusal odaklar arasında bir örgü gibi çalışıp, yürüme deneyimini ve gündelik karşılaşmaları süreklileştiren bir bağlantı omurgası kurar. Bu omurga, yalnızca iki noktayı bir çizgiyle birleştiren teknik bir geçiş değil; öğrenciler, akademisyenler ve kentliler için ortak zemin üreten kamusal bir yöntemdir. Tasarımın iliştiği bu kuzey güney yönlü aks, kampüsün kopuk yeşillerini birbirine diker ve kentin yeşil ağlarına bağlanma potansiyeli taşır.

Richard Sennett’in “açık kent” için önerdiği gözenekli sınırlar fikri, yapının zemininde geçirgenlik olarak somutlaşır: iç-dış sürekliliği, topografyayla birlikte akarak öneride kendine yer bulur. Bu bağlamda öneri tasarım, bir binadan ziyade bir ilişki kurma tekniği önerir.

Böylece iç-dış sınırı gözenekli hâle gelir (Sennett), gündelik hareket ise yavaşlamayı ve karşılaşmayı teşvik eder.

Değerli görülen aksın proje içerisine akmasıyla lise yapısı üniversite kampüsüne entegre olurken kente de nazikçe açılır. Böylece proje, uluslararası bir lisenin çok kültürlü ruhunu bağ kurmanın pratiği üzerinden görünür kılar: Herkes için erişilebilir, çok-merkezli ve çoğul bir kamusal zemin sonuç ürün olarak karşımıza çıkar.

Kavramsal çerçevede bir alt ölçekten bakıldığında ise, Proje, kampüsün yeşil alanlarını ve kamusal odaklarını tek bir süreklilik içinde örerek iki kotlu bir mekânsal diplomasi önerir: üst kotta lise birimleri, üniversite kampüsü ve yeşil sürekliliğe entegre olan alt kotta ise kente ve kampüse açık, üstten ışık alan kamusal geçiş alanı. Bu ayrışma, güvenliği tavizsiz biçimde sağlarken, kamusal sürekliliği kesintiye uğratmak yerine güçlendirir; ışıklıklar, kamusal boşluklar ve düşey sirkülasyonlar iki dünyanın birbirini görmesini ve sezmesini sağlar.

Kampüs sakinleriyle kentliyi aynı hatta buluşturan bir ortak zemin üretir; üst kotta yer alan lise dünyası ise kontrollü erişim ve net sınırlarla pedagojik mahremiyetini korur.

Alt kotta konumlanan kamusal alan, kampüsün güvenli sınırlarını korurken, aynı zamanda kente açık bir geçiş güzergâhı sunar. Işığın üst kotlardan süzülerek bu alana ulaşması, yalnızca fiziksel bir aydınlatma değil; bilginin, doğanın ve toplumsal buluşmanın da mekâna nüfuz etmesini simgeler. Bu ışık, kamusal yaşamla eğitimin kesişiminde yeni bir anlam yaratır. Geçilen yer olmaktan çıkan bu kamusal alan, içinde kalınan bir deneyime dönüşür.

Öğrenci ile kentlinin yolları, düşünceyle doğanın izleri bu alanda kesişir. Bir lise kampüsünde, yalnızca eğitim değil; birlikte var olmanın biçimi de yeniden tarif edilir. Bu bağlamda; tasarım, kamusal sürekliliği doğal topografyayla uyumlu bir şekilde örerken, lise birimlerinin daha özel ve içe dönük dünyasını korur. Bu iki kotun bir aradalığı, sadece güvenliğin değil; düşünsel geçişin, sosyal temasın ve mekânsal farkındalığın da zeminini oluşturur. Bu mekân, hem kente hem bireye açık bir davettir. Geçiş hâli, sadece mekânsal bir olgu değil; anlamın, aidiyetin ve dönüşümün tam da kendisidir.

Sonuçta proje, güvenlik ile açıklık, özel ile kamusal, yapı ile peyzaj arasında arabuluculuk yapar; doğa-kamusallık-eğitim ekseninde geleceğe açık bir kampüs pratiği önerir.

Çevresel bağlamdaki verilerle beraber pedagojik bağlamda tasarım problemi ele alındığında ise;

Eğitim, kapalı bir kabın içinde gerçekleşmez; kamusallıkla sürtünme yoluyla derinleşir. Kulüp üretimleri, küçük forumlar, açık çalışma nişleri ve beklenmedik karşılaşma cepleri; müfredatı sayfadan kaldırıp hayata iliştirir. Proje, tekil bir bina değil, ilişki kurma tekniği önerir: program parçaları birbirine bağlandıkça, öğrenme mekânları yalnızca işlevsel olmaktan çıkıp ortaklaşa deneyime dönüşür. Böylece kültürlerarası bir lise fikri, farklılıkları yalıtan bir düzen değil, farklılıklara ev sahipliği yapan bir zemin olarak görünür olur.

Eğitim, sınıf kapılarının eşiğinde bitmemesi prensibiyle; alt kotun kamusal peyzajı üst kotun öğrenme mekânlarıyla karşılıklı beslenir. Atölyeden taşan üretimler alt kotta görünür olur, alt kottaki etkinlikler üst kottaki derslere içerik taşır. Bu çift yönlü akış, uluslararası bir lisenin çoğul kültürünü paylaşım etiği üzerinden görünür kılar.

Tasarımın ana omurgalarından birisini oluşturan Homebase kavramının bir tasarım girdisi olarak ele alındığı öneride;

Homebase fikri, şartnamenin birimsel tanımını aşar; yalnızca bir mekanın adı değil, ölçekler arası bir pratik olarak vardır. Kentsel omurgadan yapının içine süzülür; açık, yarı açık ve kapalı katmanlı sirkülasyona eklemlenerek kendini görünür kılar. Bazen bir kulüp nişi, bazen küçük bir forum, bazen de üst kotta rüzgârla serinleyen bir yarı açık mekan… Richard Sennett’in sözünü ettiği gözenekli sınırlar, burada mekânın dili olur: iç ile dış arasına duvar değil eşik yerleştirilir.

Şartnamenin “homebase” kavramı burada tekil birim olmaktan çıkar, ölçekler arası bir pratik hâline gelir: kentin ortak damarından süzülerek yapının katmanlı sirkülasyonuna eklemlenir. Kent ölçeğinden yapı ölçeğine inen ve aidiyeti mekânsallaştıran bir düşünceye dönüşür. Her açık alan, her yarı açık geçiş, her kapalı iç hacim; bu aidiyetin farklı yüzlerini temsil eder. Homebase artık yalnızca içeride değil, dışarıda da, hatta aradaki eşiklerde de mümkündür. Bazen küçük bir forum, bazen açık bir çalışma alanı, bazen de sergileme eşiği olarak görünür olur. Bu süreklilik, güvenliği bir ayrım çizgisiyle değil, okunaklı niyetlerle tanımlar; nerede durduğunu, nerede katıldığını, nerede yalnız kalıp düşünmeye çekildiğini mekânın kendi dili fısıldar. Yeşil çatılar, geçişler ve spor alanları bu dili çoğaltır; bedenin dünyayı edinme biçimiyle mimarlığın kurduğu ilişki bir günlük ritüele dönüşür: yürür, nefes alır, karşılaşır, öğreniriz. Bireyin aidiyet kurduğu yer artık yalnızca ona ait olan değil, onunla birlikte başkalarının da var olabildiği, açık uçlu, geçirgen, tekrar tanımlanabilir bir boşluktur. Bu boşluklar, yapının katmanlarıyla değil; insanların birbirine değdiği, beklenmedik karşılaşmaların yaşandığı anlarla tanımlanır.

Bir diğer tasarım kararı olarak iç-dış ilişkilerinin yapının her yerine nüfuz etmesi prensibi üzerinden;

Yapıya zemin kotundan davetkâr bir açıklıkla, alttaki kamusal kottan kontrollü bir süzülmeyle ve amfiyle çıkılan birinci kattaki açık sirkülasyonla erişilir. Bu üç girişli durum, Kevin Lynch’in “okunaklılık” ilkesine göre, nereden girileceğini, nerede durulacağını, nerede katılımın başlayacağını işaret eder; güvenlik, ayrıştırarak değil niyet beyan ederek kurulur. Yeşil çatılar, açık sirkülasyon geçişleri ve spor alanları, omurganın yaşayan uzantılarıdır. Ekolojik bir koridor gibi çalışan bu yeşil dikiş; serinlik, gölge ve geçirgenlik üretir; üst kotta öğrenmeyi dışarı taşır, en alt kotta kamusallığı öğrenme malzemesine dönüştürür.

Bu proje, sadece bir okulun planı değil, bir geçişin örgüsüdür. Üstte yükselen öğrenme alanları ile altta süzülen kamusal akış arasında kurulan bağ, yalnızca kot farklarını değil; kamusal ile özel olan, doğayla yapay olan, bireyle toplum arasındaki gerilimi de örer. Bu bağlamda mimarlık, boşlukla tanımlanan bir hacim değil, ilişkilerle tanımlanan bir varoluş hâline gelir. Doğa yalnızca dışarıda kalmaz; çatıda büyür, duvarda sürünür, açıklıklardan içeri girer. Işık yalnızca bir aydınlatma aracı değil, bir yön ve bir zaman bilgisidir. Zemin yalnızca yürünecek bir yüzey değil, düşüncenin, oyunun, dinlenmenin ve öğrenmenin aynı anda var olabildiği bir tabakadır. Yeşil çatılar yalnızca doğayla bağ kurmak için değil, katılım için de birer yüzeydir. Spor alanları, sadece bedensel hareketin değil, birlikte var oluşun da mekânlarıdır. Yapı, kendini sınırlarla tanımlamaz; sınırları geçirgenleştirerek anlam üretir.

Ve tüm bu parçalar, tek bir yapının içinde birbirine dokunmaz; birbirinin içinden geçerek var olur. Bu mimari, bilgiyle biçim arasında değil; dikkatle sessizlik, ışıkla boşluk, hareketle duraksama arasında bir yerde yaşar. Çünkü öğrenmek yalnızca içeride değil, açıkta kalmakla da mümkündür. Ve belki de en kalıcı olan, bir yapının ne söylediğinden çok, neye alan açtığıdır.

Sonuçta bu proje, bir okul binasından fazlasıdır. O, eğitim ile doğa, birey ile toplum, kent ile yapı arasında kurulmuş bir örgüdür. Bu örgüde hiçbir iplik diğerinden üstün değildir. Her katman, bir diğerine temas ederek bütünü oluşturur. Her boşluk, bir ihtimaldir. Her geçiş, bir başlangıçtır.

2.Eğitim Yapılarına Dair Literatür Taraması

2.1. Yüzyıl Eğitim Yaklaşımı ve Temel Unsurlar

Uluslararası Eğitim Birimi (IBE) 21. yüzyılda eğitimin; bilmeyi öğrenmek, yapmayı öğrenmek, kendini var etmeyi öğrenmek ve birlikte yaşamayı öğrenmek şeklinde ifade edilen dört temel bileşene göre yeniden tasarlanması gerektiğini belirtmiştir (International Bureau of Education, 1998). Buna yönelik olarak yenilikçi eğitim yaklaşımlarının içeriğinin aşağıdaki maddeleri kapsadığını ifade etmek mümkündür (International Bureau of Education, 1998; Tezcan, 1993; Tunç, 2012; Üçüncü Öğretmen).

• Öğretmenler dikte edici değil yol göstericidir.

• Öğrenciler bireysel sorumluluk alarak ilgi ve yeteneklerini bulmakta, istediği dersleri kendisi seçmekte veya becerilerine göre yönlendirilmektedir.

• Bilgi araştırılmakta, sorgulanmakta ve dönüştürülmektedir.

• Öğrenilen bilgiler gerçek hayatla kesiştirilmektedir. Gerçek dünyadaki olayları canlandırabilecek teknolojilerin kullanılmalıdır. Gerçek sorunlarla mücadele etme şansını bulan öğrenciler, çözüm bulma yolunda bir adım öne çıkacaklardır.

• Öğrenme araçları çeşitlidir (bilimsel yöntemler, haritalar, doğadan elde edilen materyaller, oyun gibi).

• Toplu yaşamda başkalarını düşünmek gerektiğinin bilinci kazandırılmaktadır.

• Öğrenciler, küreselden yerel ölçeğe kadar toplumdaki problemlerle ilgili farkındalık oluşturmakta ve çözüm üretmek için teşvik edilmektedir.

• Öğrencileri geleceğe hazırlamanın yanı sıra mevcut zamanın kendisinde de deneyim kazandırılmaktadır.

2.1.1. Etkinlikler

Öğrenme Etkinlikleri: Geleneksel eğitimin yerini ise çeşitli etkinliklerle bilginin öğrenciler ve öğretmenler tarafından birlikte, karşılıklı ve aktif biçimde inşa edildiği, günlük hayatta kullanıldığı, farklı disiplinlerin kaynaştığı, öğrenmenin öğrenildiği ve öğrenci çeşitliliğinin kabul edildiği yenilikçi eğitim almaktadır (Koç, 2000; AMA, 2006; Ergün, 2015; Duthilleul ve ark., 2018).

sosyal-duygusal öğrenme, proje tabanlı öğrenme, takım çalışması, sunum çalışması, teknoloji ile öğrenme, hikaye anlatımı, oyun tabanlı öğrenme, sanat tabanlı öğrenme, disiplinlerarası çalışma, benzetim tabanlı öğrenme, doğacı öğrenme, tasarıma dayalı öğrenme, performans tabanlı öğrenme (Fisher, 2005; Oblinger, 2006; Nair, 2017)

Rekreasyon Etkinlikleri: Rekreasyon etkinlikleri, temel görevlerden arda kalan zaman diliminde dinlenmek, eğlenmek ve heyecan duymak gibi değişen amaç ve isteklere göre bireyin seçimine bağlı gerçekleştirilen etkinliklerdir (Şener, 2013; Karaküçük, 2014). macera, eğlence, kutlama, performans-gösteri, yeme-içme, sanat, kültür, dinlenme, hobi, spor, oyun, sergileme (Hertzberger, 2000a; Şener, 2013; Karaküçük, 2014)

2.1.2. Gruplar

Öğrenci-öğrenci etkileşimi ile öğrenci; cesaret, kendine güven, varlığını değerli bulma (Hamm ve Faircloth, 2005), sorunlarla başa çıkma (Beyazkürk ve ark., 2007), özdenetim ve okul ortamını güvenli hissetme (Wentzel ve Looney, 2006) şeklinde duygu ve davranışlar geliştirmektedir. aynı/farklı yaş grubu, aynı/farklı sınıf

Öğretmen-öğrenci etkileşimi ile öğrenci, kendine güven (Kuperminc, ve ark., 2001; Wentzel ve Looney, 2006), motivasyon, özerklik (Skinner ve ark., 2008), akademik başarı (Yavuzer, 2014) ve okula devamlılık (Wentzel ve Looney, 2006) şeklinde gelişmeler göstermektedir. aynı/farklı sınıf

2.2. Çevresel Psikoloji Bağlamında Eğitim Yapısının Ele Alınması

“Geleneksel tasarımcılar resmi ve görsel konulara odaklanırlar, binanın biçimini eşit derecede etkileyebilecek davranış faktörlerine daha az dikkat ederler.” Henry Sanoff

Okullarda öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle bilgi alışverişi yapma, tartışma, eğlenme ve katılımcılık gibi oldukça çeşitli fırsatları bulunmaktadır. Söz konusu fırsatların çeşitliliği ise okuldaki fiziksel kaynakların fazlalığına, kalitesine, düzenlenmesine, yönlendirmesine ve desteklemesine bağlıdır (Wentzel ve Looney, 2006; Leiringer ve Cardellino, 2011; Garibaldi ve Josias, 2015; Nair, 2017). Bu bağlamda fiziksel çevreyi; çevre bileşeni, algı bileşeni ve davranış bileşeni bağlamında tanımlamak ve yorumlamak mümkündür.

2.2.1. Çevre Bileşeni

Okul mekânlarının sosyalleşme üzerindeki etkisi, birbirini tamamlayan birçok unsurun birlikteliğiyle ortaya çıkmaktadır. Mekânın işlevi, öğrencilerin eylemlerini ve davranışlarını yönlendirirken; konum ve erişim kolaylığı, karşılaşma olasılıklarını artırarak sosyalleşmeyi teşvik etmektedir. Mekâna yüklenen anlam ile estetik ve duyusal nitelikler, öğrencilerin mekânla kurduğu duygusal bağı şekillendirmektedir. Mekân bileşenleri ve donatılar, öğrencilerin nasıl bir araya geldiğini ve hangi tür etkileşimlerin gerçekleştiğini belirlemektedir. Esneklik ve fiziksel konfor, farklı etkinliklere uyum sağlarken sosyalleşme isteğini güçlendirmekte; yoğunluk ve boyut dengesi ise katılım düzeyini ve etkileşim kalitesini doğrudan etkilemektedir. Bunun yanında evrensel tasarım herkes için kapsayıcı ve erişilebilir bir ortam sağlarken, güvenlik unsurları öğrencilerin kendilerini rahat hissedip kaygısızca iletişim kurmalarına olanak vermektedir. Tüm bu özellikler, okul mekânının yalnızca işlevsel değil, aynı zamanda sosyal bir öğrenme ve paylaşım alanı olmasına katkıda bulunmaktadır.

2.2.2 Algı Bileşeni

Fiziksel çevrenin düzeni kadar, öğrencilerin mekânı nasıl algıladığı da davranışlarda belirleyici olmaktadır. Zengin uyaranlara sahip, duyulara hitap eden mekânlar öğrencilerin algı düzeyini yükselterek daha aktif ve çeşitli etkileşimleri mümkün kılmaktadır.

2.2.3. Davranış Bileşeni

Algının şekillendirdiği davranışlar, kullanıcılar arasındaki etkileşimin boyutunu belirlemektedir. Hall’un tanımladığı dört mesafe bu noktada önemlidir: gizlilik alanı bireysel etkinlikleri, kişisel alan yakın ilişkileri, grup alanı iş birliği ve etkinlikleri, kalabalık alan ise daha kamusal etkileşimleri temsil etmektedir. Bu mesafelerin mekânda dengeli biçimde karşılanması, saldırganlığı azaltmakta ve güven duygusunu desteklemektedir. Bu mesafelerin kaybolması öğrencileri aşırı yakın temas ya da yalnızlaşma arasında bırakmaktadır. Doğru kurgulandığında ise mekân, farklı yoğunluklarda sosyal deneyimlere olanak tanıyan esnek bir etkileşim zemini sunmaktadır.

2.3. Lise Binasını Oluşturan Mekan ve Alanların Yenilikçi Bakış Açısıyla Ele Alınması

2.3.1. Teaching Spaces

Bireysel çalışmalar ve grup çalışmaları sonucunda dersliklerin mekân organizasyonu, çeşitliliği, esnekliği ile bir araya gelme biçimi değişmektedir (Karabey, 2004; Oblinger, 2006; Sanoff ve Walden, 2012; Steelcase Education, 2014). Öğretmen; aktif rolünün azalması sonucunda kendi çalışma alanına çekilmekte ve rehber rolünü üstlenmektedir (Koç, 2000; Karabey, 2004; AMA, 2006). Öğretmenin durduğu ve öğrencilerin yönlendiği “dersliğin önü” yerine, herhangi bir alan herhangi bir etkinlik için kullanıcılar tarafından organize edilmektedir (Basye ve ark., 2015).

2.3.2. Shared / Common Spaces

2.3.2.1. Library

Farklı öğrenme süreçlerinin deneyimlendiği öğrenme bölgelerinde hem kişisel olarak çalışmalar yapılmakta hem de küçük ve/veya büyük gruplar bir araya gelmektedir. Kullanıcıların iş birliği, sunumlar ve toplantılar yaptığı, oturma yerleri/köşeleri gibi bölümler bulunmaktadır (Crook ve Mitchell, 2012; Steelcase Education, 2014; IFLA, 2015; Van Note Chism, 2006).

Öğrenme bölgeleri; fiziksel sınırların eridiği, erişime her an açık yerlerdir (Nair, 2017; Al Şensoy ve Midilli Sarı, 2020). Bilgi kolaylıkla erişilebilir şekilde, öğretmen, öğrenci gibi çeşitli kullanıcılar arasında spontane olarak, aktif bir şekilde sorgulanarak, birbirlerine ilham vererek, hayal gücü ve yaratıcılık kullanılarak elde edilmektedir. Bu bağlamda öğrenme bölgeleri sosyalleşmenin gerçekleştirilmesini mümkün kılmaktadır (Crook ve Mitchell, 2012; IFLA, 2015; Steelcase Education, 2015; Duthilleul ve ark., 2018; Al Şensoy ve Midilli Sarı, 2020).

2.3.2.2. Multipurpose Hall / Dining Room

Okulun merkezine yerleştirilmesi, fiziksel sınırlarının ortadan kalkması veya bölünebilmesi sonucunda çok amaçlı salon özgür bir alana dönüşmektedir (AMA, 2006; Hertzberger, 2008; Duthilleul ve ark., 2018). Büyük gruplar tarafından kullanılmasının yanı sıra, sohbet etme, yeme-içme gibi gayri-resmi etkinlikler için küçük gruplar tarafından da kullanılarak okulun günlük hayatıyla hemhal olmaktadır. Bu alanların görülebilir olması, diğer kullanıcıların da dolaşım halindeyken etkinliklere katılımını sağlamaktadır (Hertzberger, 2008; Nair, 2017; Wilson ve Winebrenner, 2017). Sergi, atölye, sunum çalışmaları gibi etkinliklerle yaratıcılığı teşvik etmektedir (Wilson ve Winebrenner, 2017).

2.3.2.3. Cafeteria

Davetkar, rahat kullanımın olduğu ve kullanıcıların da organize edebildiği; yeme içmenin yanı sıra grup çalışmaları, sergi gibi eylemlerin gerçekleştirildiği, hafif bölücülerle de ayrılabilen alt mekânlar barındırmaktadır (Karabey, 2004; Steelcase Education, 2014; Nair, 2017; Sandberg, 2018). Kolay erişilmesi, dış mekânla ve dolaşım alanlarıyla ilişkili olması yeme-içme mekânının kullanımını artırmaktadır (Oblinger, 2006; Nair, 2017).

2.3.2.4. Physical Activity and Sports

Spor alanlarının boyutunun imkân sağladığı sürece, esnek organize edilmesi ile aynı anda birden fazla grup spor salonundan faydalanmaktadır (Karabey, 2004). Spor salonunun okul içinden kolaylıkla görülebilir ve erişilebilir olmasıyla öğrenciler ders saati içinde ve dışında kendi arkadaşlarının yanı sıra farklı gruplarla da sosyalleşmektedir.

2.3.2.5. Outdoor

Öğrencilerin spor ve oyun gibi aktivitelerle yeteneklerini sergilemesi, sosyalleşmesi, kutlama yapması, doğa aracılığıyla öğrenmesi için ideal ortamlardır (Karabey, 2004; Hertzberger, 2008; Sanoff ve Walden, 2012). Dış mekâna iç mekândan kolay geçişin olması, korunaklı avlu, oturma yerleri, yağmurdan ve güneşten koruyan yarı açık, örtülü duraklama ve macera oyun alanlarının bulunması sosyalleşme için daha çok fırsat sunmaktadır (Hertzberger, 2000a- 2008; Karabey, 2004; AMA, 2006; Nair, 2017).

2.3.3. Teacher Rooms

Öğrencilerle öğretmenler arasındaki hiyerarşinin azalması ve olumlu okul ikliminin güçlenmesi, eğitimci mekânlarının tasarımını da değiştirmiştir (Hertzberger; 2008; Steelcase Education, 2014). Geleneksel depolama ve bireysel çalışma ofislerinin yerini; dikkat dağılmadan çalışılabilen bireysel odalarla birlikte, öğretmenlerin öğrencilerle ve meslektaşlarıyla etkileşime girebildiği ortak çalışma ve seminer alanları almaktadır (Moore ve Lackney, 1994; Karabey, 2004; Steelcase Education, 2014). Bu düzenleme, öğretmenlerin hem kendi aralarında hem de öğrencilerle sosyalleşmesini kolaylaştırmakta; öğrenciye açık ortak alanların bulunması ise öğrencinin değer gördüğünü hissettirmektedir. Böylece karşılıklı güven ve ekip ruhu desteklenmektedir (Oblinger, 2006; Hertzberger, 2008; MEB, 2015; Nair, 2017).

2.3.4. Circulation Areas

“Mimari, insanları bağlantı kurmaya zorlayamaz, yalnızca geçiş noktalarını planlayabilir, engelleri kaldırabilir ve buluşma yerlerini kullanışlı ve çekici hale getirebilir.” Denise Scott Brown

Sirkülasyon alanları; Ching (2007) tarafından bina içindeki ve dışındaki mekânları birleştiren, hareket güzergahını vurgulayan bağ olarak tanımlanmaktadır.

Alexander vd. (1977), sirkülasyon alanlarının binanın kurgusunun ve karakterinin tanımlanmasında büyük bir rol oynadığını belirtmektedir. Buradan yola çıkarak binanın sosyal yapısını sirkülasyon alanlarının önemli bir oranda tanımladığını ifade etmek mümkündür.

Koridorların programlanmamış olmasından ziyade tüm binanın buluşma noktasına dönüşebilmesi mümkündür (Mao ve Wiedemann, 2015). Kullanıcıların köşeye çekilmelerine, gözlem yapmalarına ve ortak etkinlikler gerçekleştirmelerine olanak tanıdığı takdirde koridorlar sıkıcı etkisinden kurtulmaktadır (Alexander vd., 1977; Moore ve Lackney, 1994; Ching, 2007; Gehl, 2011).

Dudek (2000), temel eğitim mekânları dışında kullanım alanları oluşturmanın öğrencilerin sosyalleşmelerinin yanı sıra bağımsızlıklarını geliştirmesinde de etkili bir adım olacağını ifade etmiştir. Bu anlamda sirkülasyon alanları da öğrencilerin bağımsızlıklarını kazanmalarında kolaylaştırıcı olabilmektedir (JISC, 2006; Van Note Chism, 2006).

Sirkülasyon alanları; okul mekânlarına erişim için yoğun bir şekilde kullanılmaktadır. Bu özelliğiyle aynı-farklı sınıftan veya yaş grubundan öğrencilerin hem birbirleriyle hem de öğretmenleriyle tesadüfi/bilinçli bir araya gelmesi, tanışması, buluşması, karşılaşmasını sağlamaktadır. Diğer mekânlarla kıyaslandığında sirkülasyon alanları etkinliklerin görünür olmasını ve kullanıcıların etkinliklere katılımını kolaylaştırmaktadır. Bu anlamda çeşitli öğrenme/rekreasyon etkinliklerine bağlı olarak birbirlerinin deneyimlerinden faydalanması, yeni deneyimler kazanması, keşfetmesi ve sosyalleşmesi bakımından önemli bir avantaja sahiptir.

Hertzberger (2000b-2008) okulu bir kent, eğitim mekânlarını kentin evleri, sirkülasyon alanlarını ise “öğrenme sokağı” ve “meydanlar” olarak ifade etmektedir. Kentin sokaklarının ve meydanlarının birtakım işlevleri yüklenerek sosyal yaşamı canlandıracak, kullanıcıları cezbedecek şekilde kurgulanması gibi okulların koridorlarının da benzer yaklaşımla kurgulanması gerektiğini belirtmektedir.

Alexander vd. (1977), koridorların sosyal dokuya sahip toplanma yerleri olarak çözümlenmesini önermiştir ve bunun için dört kriterin dikkate alınması gerektiğini ifade etmiştir. Bunlar sırasıyla; koridorların doğal ışık alması, diğer mekânlarla iç pencere gibi düzenlemelerle bağlanması, donatılarla organize edilmesi ve monotonluğa neden olan uzun mesafesinin azaltılması/engellenmesidir. Böylece koridorların yaşayan, zevk veren ve canlı hissettiren bölgeler olacağını belirtmiştir.

Steelcase Education (2014), hem bir yerden bir yere ulaşıma hem de kullanıcıların buluşmasına fırsat vermesinden dolayı koridorları “arada mekân” olarak tanımlamaktadır. Arada mekânın öğrenciler tarafından kontrol edilebilmesi, konfor koşullarına uygun olması, iş birliği fırsatları yaratması gibi nitelikleriyle buluşmaları kolaylaştırmayı ve etkinlikleri sürdürmeyi mümkün kılacağı ifade edilmektedir.

Yukarıda ifade edilen alanyazın taramasından hareketle; tasarıma yön veren yaklaşımlardan birisi sirkülasyon alanlarının şartnamede ifade edilen işlevlerle, birimlerle yorumlanması olmuştur. Sirkülasyon alanlarını; sadece iç mekana yönlenmeyi kolaylaştıran güzergah şeklinde yorumlamanın ötesine geçilmiştir. Okul yakın çevresine kullanıcıların erişiminden itibaren açık mekanlar, yarı açık/kapalı mekanlar ve kapalı mekanlar doğal bir akışta birbirlerine entegre olacak biçimde ele alınmıştır. Açık mekanda; yaratılan amfi basamaklarla erişilen yarı açık homebase, kapalı spor salonun üzerinde konumlanan peyzaj ve bunların birbirlerine bağlanması kullanıcılar için alternatif bir deneyime dönüşmektedir. Öte yandan hem üst kottan hem de alt kottan okul kapalı mekanlarına erişilmesi; kullanım kolaylığını teşvik etmektedir.

Kapalı mekanlara erişimi sağlayan güzergah ise; fuaye, öğrenme adaları, yarı açık homebaseler ile bütünleştirilmiştir. Doğal aydınlatmadan da yararlanılan sirkülasyon alanı kurgusunda; kullanıcılar oturma, çalışma, sergileme, oyun donatıları ile öğrenmenin yaratıcı, eğlenceli ve dinamik yönlerini tek başına, yakın arkadaşlarıyla, küçük/büyük gruplarla, öğretmenleriyle birlikte deneyimleme olanaklarına sahip olmaktadır. Böylelikle, çerçevesi belirlenmiş işlev ve mekanların dışında sirkülasyon alanlarında kurgulanan yaşam ve olanaklar; kullanıcının hayal gücüne, etkinlik ihtiyacına göre kolaylıkla uyum sağlayabilmektedir. Kendi deneyimlerini inşa edebilme özgürlüğünü onlara sunması bakımından sirkülasyon alanları etkin bir role sahiptir. Bu doğrultuda, sirkülasyon alanlarını sahiplenmeleri, benimsemeleri onların okulla özdeşleşmelerini başka bir deyişle okul yaşamına uyumlanmalarını teşvik edecektir.

3. Mekânsal Pratik ve Plan Organizasyonu

Güney cepheye “tutunan” dikdörtgen kütle, zeminden amfiyle yükseltilerek ve alt kotta açılan kamusal bir yırtıkla kesitte iki yönlü bir jest üretir; bu jest, bütün yerleşimin temel omurgasını tarifler. Kütlesel organizasyonun bu ilk kararı, açık spor sahalarının ideal konumlanışı ile birlikte kuzey sınırda geniş bir peyzaj yüzeyi oluşturarak mevcut orman alanı ve gençlik merkezinin açık alanıyla yeşil süreklilik kurar. Böylece dolaşım yalnız bir geçiş değil, karşılaşmaların ritmini belirleyen bir sekans olur: dış–yarı açık–iç mekânlar birbirine eşiklerle sızar; gölge, rüzgâr ve bakı kavrayışı plan kurgusuna nüfuz eder. Bu bütünlük, zemin kottan davetiye gibi açılan giriş, alttaki kamusal kottan kontrollü süzülme ve amfiyle çıkılan 1. kattaki açık sirkülasyonla üçlü bir erişim şeması kurarken; spor salonu üzerindeki yeşil çatı, geçişler ve spor alanlarıyla birlikte omurganın yaşayan uzantılarına dönüşür.

Zemin kat, dışa açılımı teşvik eden sosyal birimler ve sanat bölümü derslikleri ile desteklenir; spor salonunun balkonu da bu katta yerini alarak hem içe hem dışa görsel temas kurar. Plan sistematiği; esnek kullanımı mümkün kılan açık alanlar, farklı senaryolara izin veren homebase alternatifleri ve öğrenme adalarının ördüğü derslik kümelerinin bir aradalığına dayanır. Bu örgüde merkezî amfi-merdiven, yapının dengeli tahliyesini sağlayan ve gerektiğinde yangın merdiveni işlevini üstlenebilecek iki merdiven + asansör çekirdeği ile birlikte çalışır; düşey sirkülasyon, açık yatay dolaşımı besleyen yapısal düğüm noktalarına dönüşür. Derslikler, çoğunlukla güney yönelimli yerleşimleriyle doğal ışığı içeri alırken; açık sirkülasyon ve esnek kullanım noktaları yapının kuzey cephesinde, lise giriş meydanına bakacak biçimde konumlanarak kamusal yüz ile görsel diyaloğu sürdürür.

1. kat, zemin kattaki sosyal programı kütüphane, kapalı/yarı açık homebase alanları ve idare– öğretmenler birimi ile tamamlar; böylece hem pedagojik denetim hem de gündelik akışlarla yakın ilişki kurulur. Sosyal Bilimler bölümü, spor salonu çatısına doğrudan çıkışa olanak tanıyacak biçimde daha izole bir kısımda çözülür; aynı kotta yer alan kütüphane ile yatay ilişki kurarak çalışma araştırma hattını güçlendirir. 2. ve en üst kat, programın en yoğun derslik katıdır: matematik, dil ve fen birimleri burada toplanır; kat boyunca esnek kullanım cepleri ve balkonlar, öğrenmeyi yalnız dört duvarla sınırlamayan bir açık derslik kültürünü destekler. Bodrum katta, doğu yönünden erişilen kapalı otopark rampası, 15–20 araçlık otopark alanı, yapının gerektirdiği teknik hacimler ve sığınak yer alır. Bu teknik kurgu ve otoparktan ayrı olarak, kamusal geçiş alanı bodrum kotunda mekânsallaşır; etkinlikler, sanat faaliyetleri ve buluşmalara ev sahipliği yapacak esnek bir platform tanımlanır. Spor salonunun 8 metrelik yüksekliğinin 4 metresinin kot altında kalacak biçimde tasarlanması, bu kamusal geçişten kamunun spor salonuna erişimini —öğrenci girişinden ayrı bir hat üzerinden—mümkün kılar; güvenlik ile açıklık, niyet beyan eden bir şema içinde birlikte var olur. Bütün bu kararlar, kat planlarında biçimsel bir dizilişten çok, yaya dolaşımını eğitimin parçası hâline getiren bir mekânsal pratik üretir: homebase’ler, amfi-merdiven ve yeşil çatının uzantıları; karşılaşmaları tesadüften tasarıma, sürekliliği çizgiden yaşantıya taşır. Böylece öneri tasarım; kampüsle bütünleşen, doğayla etkileşen ve açık alanı öğrenme altyapısına dönüştüren kurgusunu, her katta yeniden doğrulayan bir plan mantığına kavuşur.

4. Materyalizasyon- Yapım Yöntemi- Sürdürülebilir Müdahaleler

Sürdürülebilirlik yaklaşımı, tasarımın ilk adımında kurulan yeşil süreklilik ve kütle yerleşimiyle mümkün olduğunca geniş yeşil alan üretme hedefinin, ölçekler arası bir dil hâline gelmesiyle başlar. Bu niyet, yapı ölçeğine inildiğinde yalnızca bir peyzaj kararı olmaktan çıkar; yapı ömrü boyunca en az bakım ve maliyet gerektiren, mümkün olduğunca kendi enerjisini üreten ve dönüştüren bir yaklaşım olarak somutlaşır. Proje, çevre bağlamıyla kurduğu yakın ilişkiyi bu nedenle yalnız dış mekânda değil, malzeme ve strüktür seçiminde de sürdürür.

Bu bağlamda yapı, geleneksel yapım yöntemlerinden uzaklaşmadan, üretim ve bakım kolaylığı sağlayan bir yalınlıkta ele alınmıştır: rijit bir betonarme sistem ile birlikte tuğla duvar ve dış cephe sıvası (iç mekân tasarımı hariç) dışında ekstra bir yapı malzemesi kullanılmamıştır. Taşıyıcı kurgu, en fazla 850 cm açıklık geçecek biçimde kurgulanmış; spor salonunda ise uzay kafes ve çelik sistem ile çözüme gidilmiştir. Kat yükseklikleri 400 cm, döşemeden kalan temiz yükseklik 320 cm olarak düzenlenmiştir. 80 cm’lik döşeme kalınlığı, kiriş–asma tavan–mekanik bağlantılar için bir tesisat/taşıyıcı yüzeyi oluştururken, aynı zamanda cephe tasarımında öne çıkan bir perspektif etkisi üretir; böylece teknik gereklilik estetik bir katmana dönüşür.

Çatı düzleminde yerleştirilen güneş enerji panelleri, bodrum kattaki enerji odasında dönüşümüne imkân tanınacak biçimde sisteme bağlanmıştır. Gri su dönüşüm mekanları, atık bertaraf ve dönüşüm hacimleri ile birlikte, temiz enerji kaynaklarını önceleyen kurguda yapı, yalnızca enerji tüketen değil, kullandığı enerjiyi de olabildiğince dönüştüren bir sistem olarak düşünülmüştür. Böylece başta tariflenen yeşil süreklilik ilkesi, malzemenin yalınlığı, strüktürün ölçülülüğü ve enerji altyapısının döngüselliği üzerinden ölçekler arası bir tutarlılığa kavuşur.

5. Sonuç Yerine;

Podgorica’daki üniversite kampüsünde, kuzey ve güneydeki yeşil adaları birbirine süren bir aks üzerinde biçimlenen proje, kamusal geçişi yalnızca bir rota değil, karşılaşmaların çoğaldığı bir zemin olarak kurar. Bu aks; açık, yarı açık ve kapalı dizilerin birbirine sızdığı gözenekli bir omurga gibi işler, yürüyüşün ritmiyle öğrenmenin ritmini aynı çizgide buluşturur. Şartnamenin “homebase” kavramı bu omurgada tekil bir odadan ibaret kalmaz; kentsel ölçekteki ortak damar kampüsün içine, oradan da yapı ölçeğine süzülerek çoklu eşiklere tutunur: kimi yerde küçük bir forum, kimi yerde çalışma iskelesi, kimi yerde sergileme nişi… Böylece kamusallık ile mahremiyet ayrıştırıcı duvarlarla değil, okunaklı niyetler ve eşikler üzerinden müzakere edilir; güvenlik, akışın anlamını yitirerek kesilmesi değil, nerede durulup nerede katılınacağını sezdiren mekânsal bir dil olarak kurulur.

Kütle organizasyonu, güneyde zeminden amfiyle yükselen ve altta kamusal bir yırtıkla derinlik kazanan kesitsel ifadesiyle; kuzey sınırda geniş bir peyzaj yüzeyi üretir ve mevcut orman alanı ile gençlik merkezinin açık alanlarıyla yeşil sürekliliği bağlar. Bu süreklilik yalnız manzara değildir; derslik kümelerinin çevresinde örgütlenen öğrenme adaları, giriş meydanına bakan açık sirkülasyon ve esnek kullanım cepleriyle canlı bir pedagojik altyapıya dönüşür. Merkezdeki amfi-merdiven ile iki çekirdek, düşey hareketi açık yatay dolaşıma eklemler; dersliklerin güneye yönlenmiş açıklıkları doğal ışığı içeri çağırırken, kuzeydeki yarı açık teras ve balkonlar kampüsle görsel ve işitsel temas kurar. Yeşil çatılar, geçişler ve spor alanları bu omurganın yaşayan uzantılarıdır; gün içinde gölgeler yer değiştirir, rüzgârın yönü, sesin seyri ve bedenin temposu mekânın anlamına ince ayar verir.

Sürdürülebilirlik kararı, başlangıçta tasarlanan yeşil sürekliliğin yapı ölçeğinde karşılığını bulur: yalın ve erişilebilir bir betonarme tuğla dili, bakım ve üretimde ekonomik bir süreklilik sağlar; açıklık gereksinimi spor salonunda çelik/uzay kafes ile çözülür. Çatıdaki güneş panelleri bodrumdaki enerji odasına bağlanır; gri su dönüşümü ve atık ayrıştırma–dönüşüm hacimleriyle enerji ve su döngüsü içeriden tamamlanır. Böylece strüktürün ölçülülüğü, malzemenin yalınlığı ve peyzajın esnekliği tek bir ölçekler-arası cümleye dönüşür. Alt kotta mekânsallaşan kamusal geçiş, etkinlikler, sanat faaliyetleri ve buluşmalarla gündelik hayatı besler; spor salonuna ayrı hat üzerinden kamusal erişim, mahremiyet ile açıklığın hassas dengesini bozmadan güçlendirir. Sonuçta “The Nexus”, Lefebvre’nin işaret ettiği gibi ilişkisel bir üretim olarak mekânı yeniden tanımlar: Doğa–kamusallık–eğitim ekseninde farklı parçaları bağlayarak değil, birbirini çoğaltarak bir araya getirir; kampüsün iki ucunu bir kısayolla değil, geleceğe açık bir kültür omurgasıyla birbirine diker.